变“教学”为“学教”——先研后教(3)

【教后反思】

教学完这节课后，我长长地舒了口气。课前一直担心三年级学生能否适应我的教学方式，学生的学习研究能否跟上我的节奏。显然，我的担心是多余的。课前给了学生“先研”的空间，学生还给我的是一份满意的答卷。尽管教学起点比较高，但是在课堂上师生一直徜徉于研究的快乐中。

1.大问题意识串联整节课

人们常说：“学生知道的不教，学生知道不多的少教，学生不知道的重点教。”本节课由于课前安排了学生“先研”，因此学生知道的是长方形和正方形的面积计算公式，不知道的是公式的由来，也就是课中提到的“为什么”问题。因此课始我就让学生展示他们知道的一面，但又让学生知道仅仅“知道”是远远不够的：“为什么用长乘宽就能得到长方形的面积？为什么用边长乘边长就能得到正方形的面积？”这样的大问题把课堂的学习引向了深处，让课堂教学紧紧围绕“为什么”这个大问题展开。在学生成果展示环节，我有目的地选择了三条发现进行展示，由其他学生发问、佐证、补充，通过巧妙的“连句成段”，让长方形面积公式的呈现水到渠成。

2.师生心智相通

我以为，一节课的设计不管有多高深的理论作为指导，只要师生之间不能“相溶”，师生的心智不能相通，那么师生之间始终有距离，课堂就会显得生涩。在本节课中，师生的心是那样的贴近，在贴近的过程中又不断碰撞出思维的火花。这些都得益于：轻松的课前谈话消除了学生的紧张情绪，精巧的课堂教学设计抓住了学生的好奇心。

3.学生研究行为的转变

学生研究行为的转变来自于教师有意识的引导和渗透。课前的师生谈话不仅能消除学生紧张的心理，更能引出学生发问的意识。在“展示一”中，发问者主要是教者。在“展示二”中，教师有意识地退到“幕后”：“对于这个发现，其他同学有什么问题要问他吗？”“其他同学的数据能帮助他证明吗？”“对大家的数据证明你满意吗？其他同学满意吗？”“为什么算出了36个小正方形，大长方形的面积就是36平方厘米？”“你们满意，我不满意！”……无疑是对学生未经深入思考后“随大流”的应答的善意否定。在“展示三”中，学生用数据说明自己的结论后，教师又一次问“你们满意吗？”，这一次学生不敢轻易说满意了，自然得出问题：为什么每排摆了7个，长就一定是7厘米，摆了3排，宽就一定是3厘米？可以看出学生由开始的“随大流”（不会提问题）到提出一个问题（“展示二”中），再到提出两个问题（“展示三”中），问题意识逐渐增强。显然，只要教师有这种培养学生提问题的意识，学生的研究行为将会发生更大、更多的转变！

“先研”不是教学“大撒把”，所有问题让学生扛。“先研”是一种教师指导状态下的研究。教师可以给学生研究的提纲，或者给学生研究的方法，让学生的“先研”具有可操作性。“后教”不是一种想当然的教，它是一种生成状态下的教。教在疑惑点，教在提升点，教在拓展点。教学前，教师要关注学生，关注学生的学习研究过程，以及每一个研究的细节，以便确定最佳的教学方案。教是为了不教，由先教后学、先学后教、先研后教，最后到达最高境界——无教而研！我会一直走下去，因为我知道：学习力、研究力是学生可持续发展的动力！

【背景】“长方形和正方形的面积”的一节组内研究课

随着下课铃声的响起，教师满心欢喜地走下讲台，学生一个个兴高采烈地走出教室，显然这是一节大家都觉得成功的数学课。我照例对身边的一名学生进行访谈。

我：“这节课你有什么收获？你满意吗？”

学生：“说实在的，没什么新的收获，因为长方形、正方形的面积我早就知道了，但是老师上课前一再强调，板书公式之前我们都不能说！所以我觉得郁闷，因为我们要装作不知道！”

听后我十分惊愕，无言以对。于是我问上课的教师:“你们班有部分学生在上课前已经知道公式，为什么要‘一再强调’不能说呢？”

教师：“我还没讲，学生就说出公式，会影响我的教学进程，不利于学生体验新知。”

原来为了让学生适应固有的教案，教师要学生“装”——明明知道，却要装作不知道！

那么究竟有多少“装”的学生呢？我决定作个调查。调查结果让我十分吃惊：全班52名学生，有近70%的学生在课前就已经知道长方形的面积计算方法。显然，在这种情况下，教师仍然对长方形的计算面积公式“遮着、掩着”，领着学生亦步亦趋地学，是不尊重这70%的学生的认知基础的，对他们来说亦是不公平的。那么，怎样设计才能既照顾到学生的经验基础，又能让学生经历公式的推导过程呢？这成了我上课前思考的问题。我决定课前用足教材，让学生直面教材、走进教材，即“先研后教”：先进行有目的的研究，是为“先研”；课堂上在学生展示汇报后，教师结合教学重难点提升学生的认知，达成教学目标，是为“后教”。让教学变成学教！

文章来源：《中国继续医学教育》 网址: http://www.zgjxyxjyzz.cn/qikandaodu/2020/0713/368.html